运用《指南》 于集体教学时应该避免的误区

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　　运用《指南》于集体教学时应该避免的误区

　　北京师范大学 冯晓霞

　　《指南》相对具体、操作性强的特点，对解决幼儿教育中，包括幼儿园集体教学中存在的许多问题可以有直接的帮助，但这些特点也恰恰容易造成一些实施时的误区，因此，在设计和组织集体教学时要恰当运用《指南》，避免以下几个特别容易出现的误区。

　　一、机械地针对每一条目标及其表现设计集体教学活动

　　不可否认，《指南》中的目标是需要通过学习达到的，集体教学在组织幼儿学习、促进身心各方面的协调发展中应该起到积极的引领作用。但是，正如前面所谈到的，幼儿学习的途径和方式是多样化的集体教学并非是唯一的渠道。因此，针对每一条目标及其表现来设计集体教学活动是不恰当的。即使有些目标确实通过集体教学实现比较合适，也必须看到，教学与发展之间并非简单、直接的一一对应关系。作为发展的结果，一项目标往往需要多次、多个教学活动才能达到;而一个符合幼儿需要和兴趣的教学活动往往也具有多种发展功能，促进多个目标的实现。按照目标一一对应地设计和组织教学活动只能导致机械训练。

　　例如，《指南》健康领域“动作发展”子领域提出，大班幼儿“手的动作灵活协调”的表现之一是“能沿着轮廓线剪出由曲线构成的简单图形，边线吻合且平滑”，显然，剪纸活动有利于达到这样的目标。但这是否意味着剪纸活动时教师只需关注幼儿剪出的线条是否与线条吻合且平滑呢?显然不是。

　　剪纸也是一种艺术活动，是以纸材为原料，在折叠基础上对纸材进行剪刻的造型活动。剪纸(含折叠)除了它的审美特性外，对幼儿发展还具有其他一些价值:幼儿通过美丽的彩纸在剪刀下变化出各种形状，初步体会数理中的线、面、对称、平行、垂直、等距、倍数、分数等概念，为以后学习数学积累初步的感性经验。

　　以剪出一个苹果或一只蝴蝶为例。幼儿往往要用一张方形纸对折，然后画上半个苹果或半只蝴蝶，沿线条剪好、打开，一个完整的苹果或蝴蝶图案就出现了，这之间，儿童其实已经感性地接触到对称、对称轴(折线)、二分之一等概念(如图2)。

　　如果儿童将一张正方形的纸对折、再对折成小正方形，之后再对角与发展指南解读折成三角形，画上线条剪好、打开，这时就会看到出现在自己面前的是朵美丽的四瓣花，而几条折线交又之处就是花的中心(如图3)。

　　而当儿童学习剪出复杂的蝴蝶四联方时(如图4)，纸该如何折?线该如何画?怎样做才能让四只蝴蝶连在一起?即使有教师的指导，要完成这个任务也不是一件容易的事。这中间的观察、思考、探究过程一点不亚于科学领域。而这类活动对幼儿学习与发展的作用显然也是多方面的。只看到它对一个目标的贡献而忽视其他方面的教育价值，不注意引导幼儿关注其他方面，无疑是一种很大的浪费。

　　二、刻板地从目标及表现中寻找“内容”

　　原则上，以目标为依据选择教学内容是有其合理性的。《指南》有些目标表现也的确是将“学习”与“发展”整合在一起表述的，如科学领域中的一些目标表现(“能感知和发现动植物的生长变化及其基本条件”“能感知并了解季节变化的周期性，知道变化的顺序”)。在这种情况下，将目标表现中的认识对象作为教学内容并无不妥。但如果死抠字眼，将教学内容的选择范围限制在目标所提及的事物，显然又太狭窄、太局限了。这一是因为《指南》中有些目标的年龄表现是举例式的，不能穷尽所有。如“会连续跳绳”“连续拍球”等固然可以作为大班幼儿“动作协调、灵活”的表现，但却并不意味着只有这些活动才能发展幼儿动作的灵活性、协调性，传统游戏“跳房子”、民族体育活动“跳竹竿”也是非常有益的活动，不应该因目标没提出就将其排除在学习内容之外。二是因为教学内容有多种来源。生活中的偶发事件，儿童感兴趣的某个事物，交往中遇到的矛盾和问题……只要具有潜在的教育价值，能引发有意义的学习，就可以成为教学的内容。陈鹤琴先生强调“大自然、大社会都是活教材”。将内容的来源仅仅限于目标文件，将会降低幼儿学习活动的丰富性、鲜活性。

　　三、简单分领域进行集体教学

　　《指南》是按照幼儿学习内容的领域来表述学与发展目标、提出教育建议的。这样更便于教师们理解和把握每个学习领域相对独特的核心价值、教育要点、学习方式和指导策略。但不能认为这样的表述就意味着这个领域只有这样的发展功能，也不意味着只能分领域组织集体教学活动。表述学习与发展目标的逻辑不等于就是实际组织教育活动的逻辑。

　　幼儿园课程与教学的一个特点就是强调“整合”“整合”意味着学习内容与儿童经验之间、与学习情境之间、与其他内容之间的相互联系。通过整合的课程与教学，培养各方面协调发展的“完整儿童”是幼儿园教育的追求。因为幼儿生活中的世界是以具体的“自然事物(或问题)”为本位的，而不是以抽象出来的“学科领域知识”为本位的。幼儿所接触的事物和感兴趣的问题通常自然地包含着多个学科领域的内容，他们需要的是对事物有一个较为整体、较为全面、较为生活化的认识，而不是相互割裂、相互孤立的认识。当他们围绕着生活中的某个问题进行深入探讨时，需要运用的是整体性思考(“怎样解决这个问题?”)、多方面知识的综合运用(“哪些知识经验可以用来解决这个问题?”)。当已有经验不足时，就会急切地寻求解决问题所必需的新知识、新经验。这时的学习不仅是充满渴求的，学到的东西也是容易理解的、有用的，因而也是有意义的。

　　从社会需求来看，当今人类面临的许多问题(如环境保护问题、资源的开发利用问题、人口问题、健康问题等)都涉及多学科领域，需要具有整体思维、能综合运用多学科知识的人来研究和解决这类问题。具有这种思维方式和能力的人更可能通过整合性的课程来培养。分科学习固然可能让学生分门别类地学到一项一项相对完整和深刻的学科知识，但却把如何根据问题的需要来建立学科知识之间联系的工作留给了他们自己，造成考试成绩优秀但实际无用的后果。因此，“为理解而学、为理解而教”也成为国际教育改革(包括高等教育改革)的一个响亮口号，而“课程整合是让课程内容对学生有意义的非常重要的策略。

　　四、机械、表面地组织综合活动

　　在幼儿园教育改革的过程中，整合(综合)式课程由于能围绕生活中的一个事件或问题将多方面的学习内容有机地组织起来，使之具有情境意义，也有利于幼儿主动参与到学习活动中来，因而受到推崇。这次《指南》按照内容领域来表述幼儿的学习与发展，的确引起了一些幼教工作者的疑惑，认为是否又要从强调课程整合改为强调分领域教学了?这当然是一个误解，但这个误解却反映出对为什么要强调课程整合及课程整合与学科领域之间关系的片面认识。

　　应该看到，课程整合本身不是目的，而是达到“促进幼儿身心全面和谐发展”的教育目的的“方法”。之所以强调课程整合，是因为这种“方法”有诸多的优越性，有利于将学习的内容置于生活情境、问题情境之中，建立起与幼儿的生活经验之间的联系，让他们在实际生活中、在解决问题的过程中运用旧经验、吸纳新经验，使学习变得有意义。如果把课程整合当做一个极终目的，作为一种追求，为“整合”而“整合”，那势必会出现人为地将不同领域的学习内容勉强拼凑在一起的情况，最终造成“表面热闹，实际无效”的学习，这与课程整合的宗旨显然是相违背的。

　　同时必须了解，课程整合与领域学习并不是对立的。实施整合(综合)性课程并不是要摒弃对各学习领域的价值、目标、内容等方面的了解，恰恰相反，整合必须建立在学习领域知识的基础之上，如果没有领域知识为基础，整合性课程很可能就退化为仅仅好玩却无甚价值的娛乐活动了。这种情况在实践中并不少见。《指南》的表述方式有利于教师了解和把握幼儿各领域学习与发展的相关知识，为有效地运用这些知识实施真正有意义的课程整合莫定扎实的基础。

　　总之，要以《指南》为推手，提高集体教育的适宜性和有效性，首要熟悉《指南》，真正理解《指南》各领域的核心价值、基本目标和其中反映的幼儿学习特点和发展规律，掌握指导要点。

　　同时，要将《纲要》和《指南》结合起来，以《纲要》的精神为指导，借助《指南》的帮助，科学地设计、组织和反思集体教育活动。

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